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教師既不是學(xué)科知識的中間商，也不是學(xué)科知識的純粹消費者，而是知識的生產(chǎn)者，這就如實地揭示出“教師的生產(chǎn)性”特征，從而在知識論和本體論兩個層次上確認(rèn)了教師職業(yè)的專業(yè)性、合法性與社會價值?！敖處煹纳a(chǎn)性”實存于 “源個人知識”的活潑運動之中。教育本土的 “場所精神”推動了“源個人知識”的生產(chǎn)活動，表現(xiàn)為課堂上知識的空間性持續(xù)敞開。知識的軌跡由內(nèi)而外地引領(lǐng)和充滿著教師的心靈，他也就無暇去“倦怠”了，正如遠方整日忙于勞作與制作的農(nóng)人、手藝人，“發(fā)憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至”。

宮寶龍，1983年出生，河北省承德市人，浙江大學(xué)哲學(xué)博士，清華大學(xué)附屬中學(xué)政治教師。先后在《浙江學(xué)刊》《浙江社會科學(xué)》《美育學(xué)刊》《思想政治教學(xué)》等發(fā)表多篇專業(yè)研究論文及教研文章。

劉慧霞，1961年出生于北京，1983年畢業(yè)于北京師范大學(xué)，清華大學(xué)附屬中學(xué)地理教師。在《北京大學(xué)教育評論》《教育理論與實踐》《當(dāng)代教育科學(xué)》《中學(xué)地理教學(xué)參考》等發(fā)表多篇教育科研論文及教學(xué)文章。

一、一念分節(jié) ３

前個人知識與源個人知識 ３

理論與實踐 ７

實體性與過程性 １５

單一性與系統(tǒng)性 １８

公共性與個人性 ２０

二、火的命運 ２５

好為人師與教師專業(yè) ２５

主體與場所精神 ３１

交付與場所精神 ３２

氣場與場所精神 ３５

場所精神與共同體 ３８

外部培訓(xùn)與內(nèi)在成長 ４２

經(jīng)驗與師徒制 ４５

倦怠與生產(chǎn) ４８

案例與敘事 ５２

三、課的開片 ５９

頓點與綻開 ５９

生產(chǎn)意識與生產(chǎn)性課堂 ６５

消費地與生產(chǎn)地 ７３

知識點教學(xué)與知識關(guān)系教學(xué) ７７

形式與內(nèi)容 ８６

終結(jié)與綿延 ８９

設(shè)計與邏輯 ９４

切入點與邏輯起點 ９９

同課異構(gòu)與同科異構(gòu)與異科同構(gòu) １０２

參考文獻 １０７

主題索引 １１０

后 記 １１１

一本以生產(chǎn)性理論探討教師的生產(chǎn)性進而探討教師的幸福感，為教師的專業(yè)發(fā)展、課堂教學(xué)改革，乃至教師生涯的幸福，提供兼具邏輯性與感受性的理論解釋和實踐參考的小冊子。書很薄，但是從封面到插圖，從目錄到輯封，從標(biāo)題到正文，都有深意，都體現(xiàn)了作者的用心。全書行文簡潔明快而又意蘊豐富，它是開放式的，甚至從任何一節(jié)內(nèi)容都可以開始閱讀，它是實踐性的，每每有令人贊嘆的生動實例。

* 在消費公共知識時我們不是嚴(yán)格意義上的我們自己，而是公共知識的載體，從這個角度看也可以說公共知識在消費我們、占有我們、利用我們延續(xù)它自己。

* 場所精神以每個人交出自己即取消主體為生成條件，此謂交付。課堂上教師交付自己就取消了權(quán)威，教材也僅僅是材料而不是如經(jīng)書般的真理載體，此時在場的所有人完全癡迷于問題的思考和真理的解蔽過程中。

* 面對真理的本質(zhì)，教師無權(quán)強制課堂停留在知識的暫時的結(jié)論即知識點上。